DIÁRIO DA CLASSE

LUTA PELA EDUCAÇÃO - BEM UNIDOS FAÇAMOS

A FORMAÇÃO DO HOMEM NOVO NA PEDAGOGIA DE ANTON MAKARENKO



RESUMO

O presente trabalho visa investigar a concepção pedagógica de Anton Semionovich Makarenko, examinando suas categorias à luz da perspectiva ontológica. O objetivo geral é examinar o processo educativo inscrito em sua teoria e a prática pedagógica, sintetizada pela categoria coletividade, que seria uma nova relação entre a teoria e a prática, em busca de uma educação social que visava à formação do homem novo para a nova sociedade soviética. Analisamos nosso objeto pela perspectiva da ontologia marxiana-lukacsiana, na qual se busca desvelar o real pela relação entre as esferas particulares e os determinantes estruturais do mesmo na constituição da esfera da totalidade social. Dessa forma, classificamos nosso trabalho como teórico-bibliográfico e documental. Num primeiro momento da pesquisa, contextualiza-se o conjunto de fatores históricos, políticos, econômicos e culturais, imediatamente anteriores aos primeiros anos da União Soviética, onde o referido autor construiu sua obra. Prossegue-se com a trajetória biográfica de Makarenko. Adiante, encaminha-se com a análise das obras: Poema Pedagógico; As Bandeiras nas Torres; Livro dos Pais; livro Problemas de La Educación Escolar Sovietica e o texto Metodologia para La Organización del Proceso Educativo; e ainda outros artigos, textos e conferências que selecionamos do autor. Dessas obras, extraem-se as principais categorias de Makarenko para análise: a coletividade, a disciplina, a autodisciplina, a auto-organização, a renúncia, a exigência e a perspectiva. Além disso, faz-se um exame dos princípios filosóficos e pedagógicos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra – MST, relacionando-os às categorias supracitadas. Ao fim do estudo, conclui-se que Makarenko cumpriu um papel significante na formação inicial desse novo modelo de homem: mesmo com resquícios da influência escolanovista e do pragmatismo, todavia, ao contrário dessas correntes, pregava que o processo educativo é feito pelo próprio coletivo em detrimento das vontades individuais. Embora haja intensidade e fecundidade em sua concepção pedagógica, considera-se que sua proposta educacional, que objetivava a formação do homem novo e pleno de todas as suas potencialidades, pondera-se e ressalva-se que Makarenko sinalizava a favor da divisão do trabalho, o que certamente aproxima suas elaborações da concepção de trabalho, não como ato potencializador da totalidade da atividade humana, mas fragmentado em trabalho manual e intelectual, distanciando-se da perspectiva ontológica marxiana-lukacsiana. 

 
 A GÊNESE DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE MAKARENKO

Seguindo na esteira de Reis Filho (2004) e de sua caracterização do Estado russo imperial e autocrático, verificamos a divisão na qual, de um lado está a nobreza, que concentrava a riqueza e o poder; e, de outro, a massa de camponeses servos8, que compunham aproximadamente 90% da população. Os burgueses, os comerciantes, o clero, os funcionários, os quais constituíam as camadas intermediárias, nesse período das primeiras décadas do século XIX, não era significante em número, dada uma sociedade fundamentalmente agrária e precariamente urbanizada.

Examinando a situação da educação russa czarista e nos apoiando em Capriles (1989), verificamos que, na Rússia, segundo o censo nacional russo de 1897, existiam somente 29% da população composta de homens alfabetizados e 13% em relação às mulheres da totalidade da população. Vale ressaltar que, em lugares como nas repúblicas de Tadjiquistão, Kirguizia e Uzbequistão, o total de analfabetos representava 98% da população.

Sobre as escolas primárias e secundárias, evidenciamos que, até a Revolução de 1917, eram instituições isoladas, e “dirigidas com critérios feudais, que, em termos nacionais, não relacionavam os seus respectivos programas entre si” (CAPRILES, 1989, p.18).

2.1 As contribuições das concepções educacionais dos pensadores russos antes do período revolucionário para a formação de uma pedagogia socialista

Praticamente não existia ensino público, uma vez que, em sua grande maioria, as instituições de ensino eram de propriedade de alguns setores da grande burguesia nas áreas urbanas, por exemplo, a escola dos trabalhadores ferroviários, na qual Makarenko irá ensinar. No campo, as escolas eram de propriedade dos latifundiários, somente uma pequena parte era do Estado.

8 Nesse momento ainda não se tinha abolido a servidão. Somente em fevereiro de 1861 teremos a abolição de mais de vinte milhões de pessoas.

Como se pode observar, quem controlava as escolas era, majoritariamente, a Igreja, “A Igreja, além de controlar maciçamente a instrução popular, também era proprietária de um significativo número de estabelecimentos educacionais” (CAPRILES, 1989, p.18).

Já o ensino na escola primária clássica, a mais difundida no país, com cerca de 95% dos estudantes, tinha duração máxima de dois a três anos. Quanto ao programa, geralmente todas as matérias eram ministradas por um único professor. Nessas escolas (paroquiais), o ensino se limitava a transmitir o dogma religioso, noções de leitura e escrita, elementos básicos de aritmética e, cotidianamente, o canto religioso. Num pequeno número dessas instituições, para ser mais exato, em apenas 5% do total, segundo as estatísticas oficiais, o ensino perfazia, excepcionalmente, seis anos.

Além desses dados, citados nos parágrafos anteriores, trazemos também alguns dados sobre a educação soviética, por Cezar Ricardo de Freitas (2009). Vejamos a seguir:

De um índice de analfabetismo em torno de 78%, em 1913, reduziu-se para 8%, em 1934. O número de alunos matriculados em escolas primárias e secundárias era cerca de 7 milhões, em 1913, passando para 26 milhões, em 1934 (PINKEVICH, 1937, p. 399). Até o final da década de 1930, nas cidades, implantou-se o ensino geral de 7 anos. Em 1942, este direito foi conquistado no campo e na cidade e o ‘ensino médio geral’ atingiu níveis importantes. Em 1913, havia na Rússia em torno de 290 mil pessoas com instrução superior, em 1975, esse número passou para mais de 32 milhões. Neste mesmo ano a Rússia se orgulhava do fato de que um livro, a cada quatro editados no mundo, era soviético; um cientista, a cada três, e um médico, a cada quatro, também eram daquele país. Além disso, ‘[...] fue liquidado prácticamente el analfabetismo entre la población adulta: se proporcionó instrucción elemental a 50 millones de analfabetos y a 40 millones de personas que apenas sabían leer y escribir’(FREITAS, 2009. p.117-118.) Diante dessa realidade de milhões de analfabetos, registramos que é Constantin Dimitrievitch Uchinski (1824-1870) o primeiro pedagogo a levantar a questão de uma reforma para a instrução pública em âmbito nacional. Uchinski e seus correligionários lutaram, por décadas, por um ensino leigo, desvinculado do comando da igreja. Esse pedagogo vai, inclusive, influenciar Tolstoi (1828-1910), o qual se torna um grande literato russo, mundialmente conhecido por sua obra Guerra e Paz. O pedagogo se torna, então, um referencial para Tolstoi, tanto no campo da literatura quanto da educação, como veremos a seguir.

A proposta de Uchinski era de uma reforma democrática no ensino, a qual visava, não somente a criação de um grande sistema público de instrução, mas, especialmente, normalizar a formação de quadros pedagógicos capazes de continuar suas teorias sobre uma antropologia

pedagógica. Uchinski desejava uma educação baseada na cultura popular e nas tradições regionais russas, ou não, ministrada na língua materna de cada povo.

Segundo Capriles (1989), Tolstoi (1828-1910) , ao comungar com as ideias de Uchinski, resolveu aplicá-las, abrindo uma escola, em 1859, em sua propriedade, em Tula, a 100 km de Moscou para os filhos dos seus colonos. A escola era gratuita, mas não obrigatória. Além da abertura da escola, Tolstoi escreve uma cartilha (um ABC) para seus alunos, em quatro volumes, contendo noções científicas e contos populares.

Tolstoi, com suas obras influenciadas pelo escolanovismo de Dewey

John Dewey, como um autor de maior representatividade do escolanovismo, tinha uma perspectiva política muito bem declarada: reafirmar o liberalismo para que ele respondesse e, ao mesmo tempo, se adequasse às novas exigências do capitalismo como uma forma, inclusive, de tentar responder às crises desse modo de produção. No entanto, as críticas que realizou sobre a Escola Tradicional, seu caráter erudito, descolada das implicações de uma vida prática, é extremamente contundente e expressa uma concepção de Educação Integrada, que articula o aspecto cultural com as necessidades da sociedade. Essa dimensão de uma Educação Integrada em Dewey foi incorporada pelos autores soviéticos, mas com outro conteúdo para a máxima “educação é vida”; enfatizando a necessidade de que essa educação deveria ter como horizonte a vida na sociedade socialista. Na realidade soviética, a proposta de Educação Integrada, portanto, estava articulada aos desafios de construir o comunismo; este entendido como possível na medida em que o país se modernizasse, superando o atraso em que se encontrava. (FREITAS, 2009, p.182) Desse modo, o escolanovismo irá influenciar Tolstoi e este será responsável por contribuir para a formação de muitos professores, os quais também se apoiavam, a essa altura, em Emílio, na obra clássica de Rousseau e na educação livre. Sua concepção de criança assemelha-se a de Rousseau, “a criança é perfeita, de acordo com a natureza, e que são os homens e a sociedade que a modificam e corrompem” (CAPRILES, 1989, p.21). Veremos, adiante, que Makarenko irá combater tais concepções rousseaunianas.

Abrindo um breve parêntese, e ainda sobre a formação de professores (mas já pós- revolução de 1917), houve, inicialmente, a implantação de “um sistema dual para preparar os professores (escola normal de um ano, para formar os professores de ensino elementar, e institutos de professores para formar os professores do nível elementar superior" (RODRÍGUES, 2004, p.311).

A pedagogia de Tolstoi também é influenciada pelo pensamento de Uchinski: centrado no aluno; afirmava, ainda, que o professor deveria ser um motivador, nem sempre teve eficácia visto que houve casos “de crianças que freqüentavam muitos anos e não conseguiam aprender a ler nem a escrever” (CAPRILES, 1989, p.21).

Os educadores progressistas, sucessores de Uchinski e Tolstoi, buscavam uma solução para pôr em prática as ideias de educação liberal para as crianças, apesar de o czarismo ter derrotado a revolução democrática de 1905-1907 e não haver aplicado nenhuma ação a favor da instrução pública.

Muitos educadores se engajaram na luta da instrução pública, entre eles: Piotr Frantsevitch Lesgaft, fundador da educação física científica russa; P. F. Kapterev, pedagogo e psicólogo; Vasili Porfírievitch Vakhterov, pedagogo, criador da “Cartilha russa”, conhecida em todo país e que teve 117 edições até 1917, além de escrever também manuais para educação das crianças.

Todavia, foi com E. I. Tikheeva que a pedagogia russa iniciou sua fase de investigar a fundo os atributos da instrução. Sua contribuição, nesse sentido, inicia-se quando a pedagoga apresenta, num encontro de educadores, em Moscou, “uma tese sobre a unidade e a continuidade da educação das crianças em casa, na pré-escola e no primeiro grau” (CAPRILES, 1989, p.23).

Com influência das concepções pedagógicas ainda em voga na Europa e nos Estados Unidos, como a de Dewey e Kerschensteiner, surgiram, às vésperas da revolução, três grandes educadores russos que efetivariam, no ensino russo, a aplicação dos métodos das concepções citadas, deixando de lado as concepções atrasadas e czaristas. São eles: Alexandr Zelenko, engenheiro e professor; Louise K. Shleger, pedagoga e revolucionária; e Stanislav T. Chatski, grande especialista em Dewey e intelectual da educação.

Louise Shleger, em 1905, já havia fundado uma pequena escola para os filhos dos operários, em Shelkovo, subúrbio de Moscou, escrevendo também um manual dedicado aos professores da pré-escola. Segundo Capriles (1989), existiam cerca de 250 professores da pré- escola em toda a Rússia. A pedagoga soviética dava extrema importância ao jogo no ensino pré-escolar, “pois é através dele que se desvenda o mundo interior de cada criança” (CAPRILES, 1989, p.23). Não foi possível saber se Shleger apoiou-se em Montessori para desenvolver essa ideia de uso de jogos na educação, que seriam aplicados nos primeiros anos da educação soviética. Com efeito, o material dourado, é uma criação montessoriana que caracteriza sua contribuição à educação de crianças, valeria verificar e aprofundar um estudo que examinasse o quanto a concepção de jogo, desenvolvida por Montessori, era distinta daquelas aplicadas por Shleger e outros pedagogos russos desse período; mas, aqui, devido ao recorte do nosso estudo e ao tempo, não iremos nos deter. Ressalvamos apenas que existia um psicólogo russo, Elkonin9, que tinha, como objeto de estudo, o jogo.

Podemos ver, abaixo, com Silva (2008), alguns esclarecimentos sobre sua teoria

Desta forma, Elkonin (1969) afirma que o elemento principal nos jogos de ação é o papel do adulto. O jogo de ação desenvolvido é sempre um jogo coletivo. Somente em seus graus mais inferiores de desenvolvimento pode ser individual. No jogo de ação, as crianças correntemente reproduzem o trabalho dos adultos, e este, como é sabido, é sempre coletivo. O jogo coletivo é uma forma de vida coletiva, acessível às crianças de idade pré- escolar. E, sobre a base dos jogos de ação se desenvolvem os de movimentos e os intelectuais com regras. (SILVA, 2008, p.149) A importância do jogo para o desenvolvimento da criança está reconhecida por todos. Gorki (apud ELKONIN, 1969, p.514) dizia: “O jogo é o meio para que as crianças conheçam o mundo em que vivem e que elas deverão modificar”. Segundo Makarenko (apud ELKONIN, 1969, P.514): “[...] o jogo tem uma significação importante na vida da criança; para ele é tão importante como para o adulto o é sua atividade de trabalho, o emprego”. Elkonin (1969) ressalta que o jogo, e, sobretudo, o jogo de ação, é o meio fundamental para que a criança conheça de uma maneira dinâmica a atividade das pessoas e as relações sociais entre elas. O jogo influi fundamentalmente na formação do aspecto moral da criança, já que é uma prática de conduta baseada em leis morais, em regras das relações entre os que fazem parte no jogo, as quais estão ligadas estreitamente com seus papéis. No jogo é onde as crianças aprendem com mais facilidade a dirigir sua conduta. (SILVA, 2008, p.149) No jogo se formam tipos mais elevados da percepção, do processo verbal, da imaginação e se efetua o passo do pensamento objetivo a outras formas mais abstratas. Porém, a enorme importância do jogo para o desenvolvimento de todas as facetas da personalidade da criança unicamente pode influir se tem uma boa direção pedagógica (ELKONIN, 1969, p.514-515, apud SILVA, 2008, p.150) Entretanto, pelo recorte de nosso estudo, não adentraremos maiores análises da relação dos estudos de Elkonin com os demais educadores russos e soviéticos, inclusive Makarenko. Continuamos por reafirmar que Dewey exerceu uma enorme influência entre os educadores russos já citados até aqui, e, inclusive, Alexandr Zelenko, após viajar pela Europa e Estados Unidos e desembarcar em Moscou, no ano de 1904, apresenta informações sobre a concepção deweyana aplicadas em escolas em bairros operários nos EUA.

Assim, com essas informações de Zelenko, Chatski presta declarações sobre os fundamentos pedagógicos das escolas americanas, as quais defendiam a proposta da educação como vetor de uma mudança ou reforma social (CAPRILES, 1989). Já em 1906, Chatski, Shleger e Zelenko inauguram o Primeiro Centro de Assistência Social de Moscou, que aglutina várias instituições infantis, constituindo uma escola experimental que desagradou o Czar. Esses mestres foram acusados, pelo governo czarista, de ensinarem para as crianças o socialismo e, por isso, foi determinado o encerramento de suas atividades educacionais e a prisão de Zelenko e Chatski.

Todavia, após dois anos, em 1908, a escola retomou seu funcionamento e, com a Revolução de 1917, conforme exposto anteriormente, tornou-se oficialmente a Primeira Estação Experimental de Educação Pública, e Stanislav T. Chatski tornou-se diretor desta.

Em 1907, como um dos reflexos do “ensaio geral da revolução” , de 1905, o czarismo decretou, formalmente, a obrigatoriedade escolar e criou uma rede escolar primária, até então inexistente; além de autorizar uma Assembleia (Duma), outra reivindicação das elites. O Ministério da Instrução continuou sendo controlado pela Igreja.

As escolas médias privadas, que agrupavam a burguesia liberal, inspiradas pelo movimento renovador10, que se espalhava pelo mundo desde 1900, organizaram uma poderosa associação de professores. A disputa entre o Ministério e a Duma, ou “a luta de classes entre a feudalidade e a burguesia” pelo controle da escola, permaneceu até 1915, quando Iganatev se tornou Ministro da Instrução. Discípulo de Dewey, organizou o Ministério da Instrução numa estrutura modernista, que durou até 1918 (LINDENBERG, 1977, p. 263- 264).

A organização dos professores foi um dos grandes dilemas que os bolcheviques tiveram de enfrentar pós-1917, pois, assim como uma grande parte dos intelectuais russos, era uma classe contrarrevolucionária (LÊNIN, 1977, p. 43, 97-08, 145-06 - vol I, apud LINDENBERG, 1977, p.264). A grande maioria dos professores permanecia indiferente aos apelos bolcheviques, recusando-se, durante anos, a colocar em prática as recomendações do partido; numa espécie de “sabotagem pela passividade” (LINDENBERG, 1977, p.264). Outros setores da sociedade russa também enfrentaram esse tipo de problema. Houve resistência de alguns trabalhadores, manifestada na lentidão do trabalho, na despreocupação com a qualidade e com a produtividade (REIS FILHO, 1983, p. 60).

A reação dos professores, no entanto, tinha outros argumentos que a simples recusa do ideal revolucionário. Tratava-se de que, nos primeiros anos da Revolução, eram os sovietes específicos (“Conselhos para a Educação Popular”) que escolhiam os professores e administravam as escolas. Diante disso, uma parte dos professores reagiu muito mal a essa intromissão das massas nas atribuições educacionais (LINDENBERG, 1977, p. 264).

Contudo, foi com Nadejda Konstantinovna Krupskaia que encontramos as bases e fundamentos da educação escolar soviética. Com efeito, ainda em 1899, período czarista e pré-revolucionário, Krupskaia escreveu o livro A mulher trabalhadora, antecipando a discussão do papel da mulher na educação e na vida de um regime socialista, pois, para ela, no socialismo, a mulher “não somente deveria se preocupar em garantir às crianças os meios indispensáveis para a existência, como também, deveria se criar as condições materiais com tudo que fosse necessário para seu desenvolvimento pleno, multilateral e harmonioso” (CAPRILES, 1989, p.24).

Em 1905, mesmo com a derrota da revolução democrática, o czarismo cedeu algumas garantias democráticas, tais como, a da liberdade de imprensa, de reunião e de associação. Desde esse período, Krupskaia escrevia muitos artigos com a problemática da educação. Foi uma das intelectuais mais importantes de sua época, falando, fluentemente, vários idiomas, entre eles, alemão, francês e inglês.

Nadejda Konstantinovna Krupskaia era oriunda da pequena nobreza, embora desprovida, objetivamente, de dinheiro ou de condições financeiras dignas. Nesse sentido, Krupskaia trabalhou muitos anos como governanta e não se descuidava de seu trabalho; à noite, ainda, estudava, formando-se, mais tarde, numa pequena faculdade para mulheres em São Petersburgo.

Examinou as principais concepções pedagógicas de sua época e estudou, detidamente, a obra de Dewey e de outros pensadores escolanovistas, entre eles, Cecil Reddie, da Inglaterra, Edmond Demolins, da França, e Hermann Lietz, da Alemanha. Krupskaia teve influências do pensamento do psicólogo William James, os quais determinavam que a atividade intelectual devia estar subordinada às finalidades da ação. Nereide Saviani (2011) , em artigo recente, trata a questão dos autores que influenciaram Krupskaia

Nos limites deste artigo – e do estudo realizado – não foi possível tratar da interlocução de Krupskaya com a literatura pedagógica de sua época, algo que pudesse indicar se e como se apropriou das contribuições de pedagogos burgueses e outros. Há passagens em que ela cita John Dewey, William James e outros, em alguns casos até aceitando formulações ou análises. Porém, da leitura que fiz, não depreendo elementos que justifiquem a crítica, por vezes atribuídas a essa autora, de que teria aderido a propostas pedagógicas predominantes nos Estados Unidos da América e que os Programas Oficiais da URSS, elaborados sob sua coordenação, teriam um quê de escolanovismo transplantado. Outra questão digna de estudo e reflexão é a concepção de escola única. A julgar pela formulação de princípios e pelas propostas de organização e funcionamento do sistema de ensino, não se trata de visão de uniformidade e homogeneidade, mas de unidade na diversidade. Ou seja, não há várias escolas dispersas, mas uma escola, com seus vários ramos, modalidades, graus e níveis, articulados por diretrizes comuns, a serem seguidas segundo as especificidades (SAVIANI, N., 2011, p.35) Quanto a sua opção revolucionária pelo paradigma marxista, Krupskaia formulou seu pensamento para o papel da educação, anunciando que esse processo deveria se “transformar num método científico de produção coletiva fundamentado no trabalho e na autodeterminação dos seus membros” (CAPRILES, 1989, p.25). Veremos, adiante, que será com base no pensamento de Krupskaia que Makarenko irá basear sua concepção pedagógica.

Essa visão inédita do universo social, diretamente ligada à reestruturação cultural, proposta pela revolução socialista, levou muito dos marxistas russos, dentre eles o próprio Lênin11, a considerar, inicialmente, que a escola também era uma superestrutura que refletia a sociedade burguesa e estava, por isso mesmo, destinada a desaparecer, nas formas em que era conhecida. Vejamos, abaixo, o que o próprio Lênin diz sobre isso

E aqui toda a questão está em que, juntamente com a transformação da velha sociedade capitalista, o ensino, a educação e a formação das novas gerações, que criarão a sociedade comunista, não podem ser os antigos. O ensino, a educação e a formação da juventude devem partir do material que nos ficou da velha sociedade. Só poderemos construir o comunismo com a soma de conhecimentos, organizações e instituições, com a reserva de forças e meios humanos que nos ficaram da velha sociedade. Só transformando radicalmente o ensino, a organização e a educação da juventude conseguiremos que os esforços da jovem geração tenham como resultado a criação duma sociedade que não se pareça com a antiga, isto é, da sociedade comunista (LENIN, 2011, p.367). Por outro lado, a juventude e a nova geração devem saber que a escola não deve apenas ensinar os textos de viés marxistas ou comunistas, e, sim, o conhecimento universal, adquirido e produzido, historicamente, pelo gênero humano. Lênin continua 


Ver mais em LÊNIN, V. I. As tarefas das Uniões da Juventude (discurso no III Congresso de toda a Rússia da União Comunista da Juventude da Rússia – 2 de Outubro de 1920), Revista HISTEDBR On-line, Campinas, número especial, p. 377-396, abr. 2011. Disponível em: a href="http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/41e/doc01_41e_2.pdf&gt">http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/41e/doc01_41e_2....;. Acesso em 17 fev. 2012.

À primeira vista, naturalmente, surge a ideia de que aprender o comunismo é assimilar a soma de conhecimentos que se expõem nos manuais, brochuras e trabalhos comunistas. Mas isso seria definir de um modo demasiado grosseiro e insuficiente o estudo do comunismo. Se o estudo do comunismo consistisse unicamente em assimilar aquilo que está exposto nos trabalhos, livros e brochuras comunistas, poderíamos obter com demasiada facilidade exegetas ou fanfarrões comunistas, o que muitas vezes nos causaria dano e prejuízo, porque esses indivíduos, depois de terem aprendido e lido aquilo que se expõe nos livros e brochuras comunistas, seriam incapazes de combinar todos esses conhecimentos e não saberiam agir como o exige realmente o comunismo (LENIN, 2011, p.367-368).

O mais importante para Lênin, e, posteriormente, veremos que também para Makarenko, isto é, a questão central é relacionar a teoria e a prática, na busca da formação do novo homem comunista

Um dos maiores males e calamidades que nos ficaram da velha sociedade capitalista é o completo divórcio entre o livro e a vida prática, pois tínhamos livros onde tudo era pintado com o melhor aspecto e estes livros, na maior parte dos casos, eram a mentira mais repugnante e hipócrita, que nos desenhava falsamente a sociedade capitalista. [...]Sem trabalho, sem luta, o conhecimento livresco do comunismo, adquirido em brochuras e obras comunistas, não vale absolutamente nada, porque prolongaria o antigo divórcio entre a teoria e a prática, esse antigo divórcio que constituía o mais repugnante traço da velha sociedade burguesa (LENIN, 2011, p.368). Portanto, a alardeada morte da escola, na verdade é a morte da dicotomia entre teoria e prática. Em uma passagem do texto de Capriles (1989, p.31-32), podemos esclarecer melhor o que já foi dito

Com a transformação da sociedade burguesa em sociedade socialista, os mais radicais levantaram a hipótese da "morte da escola" do mesmo modo que, na visão de Friedrich Engels (1820-1895), existiria o "desaparecimento gradual do Estado depois da expropriação dos bens da burguesia". Deste ponto de vista, a função escolar se tornaria uma função natural da comunidade de trabalho, e um dia a escola e a fábrica acabariam por coincidir na sua própria existência. Como mencionado anteriormente, a acusação de que os soviéticos queriam a morte da escola talvez se baseasse nas declarações de Lênin, citadas por nós, no seu discurso: As tarefas das Uniões da Juventude - no III Congresso de toda a Rússia da União Comunista da Juventude da Rússia, realizado em 02 de outubro de 1920.

Todavia, percebemos que Lênin, na verdade, questiona o fundamento da velha escola capitalista para a preparação de outra escola de caráter comunista

Que é que devemos tomar da velha escola, da velha ciência? A velha escola declarava que queria criar homens instruídos em todos os domínios e que ensinava as ciências em geral. Sabemos que isso era pura mentira, pois toda a sociedade se baseava e assentava na divisão dos homens em classes, em exploradores e oprimidos. Como é natural, toda a velha escola, estando inteiramente impregnada de espírito de classe, só dava conhecimentos aos filhos da burguesia. Nessas escolas, a jovem geração de operários e camponeses não era tanto educada como treinada no interesse dessa mesma burguesia. Educavam-nos para preparar para ela servidores úteis, capazes de lhe dar lucros, e que ao mesmo tempo não perturbassem a sua tranqüilidade e ociosidade. Por isso, ao rejeitar a velha escola, propusemo-nos a tarefa de tomar dela apenas aquilo que nos é necessário para conseguir uma verdadeira formação comunista (LENIN, 2011, p.368).

Dessa relação fábrica e escola, veremos nascer a proposta revolucionária da pedagogia do trabalho na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS); todavia, é certo que encontraremos fortes influências de Decroly12 e Kerschensteiner13, este último influenciou vários pedagogos da época que assimilaram “o conceito do ‘trabalho educativo’ ou da ‘formação do homem útil’, mas estes foram rejeitados pelo primeiro comissário do povo para a Instrução, Anatoli Vasili Lunatchárski” (CAPRILES, 1989, p.29).

Entretanto, apesar da rejeição por parte de Lunatchárski, outros educadores soviéticos, como Shulgin e Pistrak, desenvolviam a proposta da escola do trabalho, que não deixava de ter referenciais teóricos dos autores citados no parágrafo acima. Sobre a escola do trabalho, trazemos Santos (2009) , que traz contribuições, em sua dissertação de mestrado, as quais analisa a proposta de Kerschensteiner sobre a escola do trabalho de raiz burguesa liberal

A proposta de Kerschensteiner foi resposta a uma demanda do movimento de unificação escolar burguesa, ou seja, sua concepção de escola do trabalho no que se refere à ligação entre o mundo do trabalho e a educação orientou-se para os princípios da proposta liberal. [...] parte do pressuposto de que as transformações na instituição escolar são determinadas pelo processo de desenvolvimento do capitalismo e por um projeto político burguês. Assim, reitera o argumento do educador russo A. Pinkevich (s/d) que defende uma “escola do trabalho socialista” ou a “verdadeira escola do trabalho”, afirmando que a proposta de Kerschensteiner repõe a dominação de uma classe sobre a outra. [...] A análise de Luzuriaga (1951) aproxima Dewey e Kerschensteiner não somente pelo fato de que ambos são contemporâneos, propõe modificações no interior da escola, mas também e, principalmente, por fundamentarem suas experiências no “princípio ativo”, assim poderiam ser denominadas como manifestações da escola ativa. Entretanto, é necessário ressaltar que para Dewey o trabalho não era o princípio organizador da escola - tal como Kerschensteiner o elegeu – mas era uma ocupação ativa, assim como o jogo. Ambos - jogo e trabalho - foram considerados por Dewey como exemplos de atividades sociais, as quais deveriam compor o currículo, desde que proporcionassem às crianças o desenvolvimento de resultados intelectuais e a formação de tendências sociais (cf. Dewey, 1959) (SANTOS, 2009, p.18; 34). 12 O. Decroly (1871-1932). Para maiores esclarecimentos sobre os pressupostos do autor, consultar SUCHODOLSKI, Bogdan. A Pedagogia e as grandes correntes filosóficas. 2.ª ed. São Paulo: Centauro, 2004. 13 Kerschensteiner (1854-1932), defensor da escola do trabalho. Ver mais em KERSCHENSTEINER, G. 1961. La escuela del trabajo. In: L. LUZURIAGA Ideas pedagógicas del siglo XX, Buenos Aires, Losada.

Portanto, segundo Santos (2009), tendo por base a citação acima na qual consta Pinkevich, há uma diferenciação que os soviéticos vão tentar fazer sobre a escola do trabalho fundamentada no trabalho sob a nova sociedade socialista, aquela de Kerschensteiner. Para Rodrígues (2004), a nova escola socialista estava centrava no valor educativo do trabalho, ou seja, numa sociedade comunista baseada no trabalho compartilhado e produtivo, portanto, a escola tentava conciliar a formação do indivíduo à formação socialista.

Até aqui, assinalamos que a educação russa, anterior ao período da revolução socialista de 1917, estava, ainda, em regime de consolidação, lutando por estabelecer-se dentro de um Estado arcaico e autocrata, muito distante da realidade alcançada no período posterior, com a revolução socialista de 1917.

Podemos concluir que a educação, na Rússia, no período pré-revolucionário, configurava um embate entre as ideias progressistas, de cunho democrata e escolanovista, de um lado; e a autocracia czarista e sua concepção de educação, de outro. Tais educadores, que nomeamos progressistas, deram significativa contribuição na constituição de um modelo soviético de educação, mesmo que, para isso, se fizesse necessário superar seus limites escolanovistas, que remetem ao liberalismo burguês.

Expusemos, nesse texto, a retirada do processo educacional quanto à transmissão dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, particularmente no caso da escola. Na ausência de um sistema educacional russo complexo, universal e público, a exceção à regra viria a conter-se naquelas instituições particulares que estavam a serviço do czarismo e voltadas à formação da nobreza e da burguesia; e, mesmo nestas, os conhecimentos eram passados com uma imensa dificuldade, além de obedecer a certos limites, uma vez que se mantinham tão-somente aqueles conhecimentos que serviam ao projeto de ampliação de lucratividade do capital para a autocracia vigente.

A constituição de um projeto de sistema educacional russo e a tarefa de transmitir os conhecimentos acumulados historicamente pelo conjunto da humanidade, por parte da escola, somente passaria a concretizar-se com o advento da revolução socialista e soviética. Com efeito, as carências e dificuldades, na esfera educacional, constituiriam uma grande lacuna, uma grande ferida no seio da nascente revolução, o que se contrapunha, abertamente, ao princípio da relação entre teoria e prática e estorvaria a constituição de um pensamento crítico e universal, com vistas à formação humana plena e emancipada.

Tal nódulo representaria uma das grandes tarefas para o conjunto de educadores, tais como Krupskaia, Pistrak e Makarenko, apenas para citar alguns, do período revolucionário soviético, os quais teriam de resolver essa problemática, dentro de uma concepção pedagógica que defendia, como assinala Jimenez (2001), a partir de Marx, uma articulação entre o teórico e o prático, entre a cabeça e a mão humana, em suma, a formação plena, harmoniosamente omnilateral do ser humano. Ou, ainda, como nos diz Manacorda, “um desenvolvimento total completo, multilateral, em todos os sentidos, das faculdades e das forças produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfação” (MANACORDA, 2007, p.87). 2.2 Makarenko: vida e obra

Anton Semionovich Makarenko nasceu em 13 de março de 1888 na aldeia de Bielópolis, perto de Kharkov, na Ucrânia. Seu pai, Semión Grigórievich, era um operário ferroviário, um pintor, que trabalhava em uma fábrica de vagões, no subúrbio de Kriukov, na cidade de Kremenchug, situada às margens do rio Dnieper, na Ucrânia. De sua mãe, Tatiana Mijáilovna, herda seu otimismo e alegria; ela era uma excelente contadora de histórias, e é dela que nasce a confiança no ser humano.

Aos cinco anos de idade, Makarenko já sabia ler, e preferia livros aos jogos infantis. Por seis anos, ele estudou na Escola de Kremenchug, sendo um aluno brilhante e com um grande conhecimento dos clássicos russos e estrangeiros, além de filosofia, astronomia e ciências naturais.

Em 1904, com dezesseis anos de idade, tornou-se professor de crianças na fábrica onde seu pai trabalhava, tendo, ele mesmo, procurado esse emprego. Seu relacionamento com os trabalhadores vai marcá-lo por boa parte de sua vida. Ali, pode entender como funcionava, de perto, a exploração dos trabalhadores; e, partilhando suas lutas pela emancipação social, pode compreender melhor sua própria vida. A revolução de 1905 não marcaria somente Makarenko, mas todos os professores os quais entendiam que a autocracia czarista era o grande inimigo dos povos da Rússia.

Seus colegas professores assinavam o jornal bolchevique, Novaya Shizn ("Vida Nova"); à noite, reuniam-se para discutir, acaloradamente, os sucessos que ocorriam na luta dos trabalhadores e, felizes, cantavam hinos revolucionários.

Em 1911, com a finalidade de tirá-lo da sala de aula, mas também com o intuito de ser observado melhor pelas autoridades, foi nomeado inspetor escolar na aldeia da estação ferroviária de Dolinskáia. Makarenko, todavia, não deixou de influenciar os estudantes com suas concepções educacionais.

Em certa ocasião, fez uma apresentação para comemorar a expulsão pelos russos das hordas de Napoleão. Makarenko preparou um espetáculo teatral que mobilizou, não somente as crianças e os estudantes do povoado, mas os adultos também. Durou toda uma noite, no qual arderam, nas estepes ucranianas, as chamas de barris de alcatrão, até o amanhecer, e ouviam-se o trovejar de “canhões” e os gritos da vitória dos vencedores.

As "ações militares" terminaram apenas ao nascer do dia, quando, sob os gritos de júbilo dos vitoriosos e do público, conduziram, para a escola, as colunas dos inimigos derrotados e capturados.

Do mesmo modo, era durante as noites que Makarenko fazia seu verdadeiro trabalho: reunia-se em torno de um círculo de tendências revolucionárias, composto por intelectuais e trabalhadores ferroviários, os quais, aos domingos, se encontravam num bosque perto da estação. Em 1914, ingressa no Instituto Pedagógico de Poltava, concluindo seus estudos em pedagogia, no verão de 1917, brilhantemente, ganhando, inclusive, uma medalha de ouro do instituto, a recomendação de ensinar e a habilitação para a direção de escolas secundárias.

Durante esse período, enviou uma pequena história literária para que Máximo Gorki avaliasse, no entanto, este, ao devolvê-la, incluiu uma anotação que dizia que a história estava escrita debilmente, e que o personagem principal (um Pope14) não tinha nem dramatismo nem sofrimento desenvolvidos claramente, além de que, a descrição de fundo e o diálogo entre as personagens, não eram interessantes. Gorki, então, solicita a Makarenko que procure escrever outra coisa, a fim de que ele, novamente, viesse avaliar. Graças a resposta sincera de Gorki, ele baniu, de sua mente, os sonhos literários. Foi naquela época, que ele também estudou Marx, Engels, e vários pensadores revolucionários.

Com a Revolução de Outubro tudo se modificou. Nesse sentido, vale ressaltar que havia um grande problema a ser enfrentado pelos educadores russos: o analfabetismo. Em 26 de março de 1919, Lênin assinou o decreto "Sobre a liquidação do analfabetismo", o qual, segundo Capriles (1989, p.30) obrigava toda a população com idade compreendida entre os 8 e os 50 anos, que não sabia ler nem escrever, a se alfabetizar na língua materna ou na russa, conforme o desejo de cada um. O Estado soviético não só obrigou as pessoas a estudar, mas também criou todas as condições necessárias para que isto acontecesse. Por exemplo: para todos os que estudavam, a jornada de trabalho foi reduzida em duas horas diárias, com a completa conservação do salário. Houve, por três anos, um intenso combate, ocorrido na região de Kremenchug. Mesmo assim, o Conselho de Comissários do Povo reorganizou todas as instituições educacionais da região de Kharkov, nomeando Makarenko como responsável pela escola primária de Poltava. Durante a guerra civil, ocorrida entre 1918 e 1920, em meio a catástrofes, houve intensa produção cultural, conforme nos relata Capriles (1989, p.32)

Logo após a criação do Estado socialista, o país atravessou uma segunda crise econômica, agravada, posteriormente, pela eclosão de uma guerra civil (1918-1920), obrigando os soviéticos a mobilizar todas as forças humanas e materiais para a defesa da nação. Ainda assim, o governo soviético determinou que o segundo maior orçamento estatal fosse aplicado na instrução popular; somente o exército teve prioridade absoluta nas despesas provocadas pela guerra e suas seqüelas devastadotas. Em plena catástrofe, no auge da guerra civil, foram editados 115 títulos das obras clássicas da literatura russa, com uma tiragem de seis milhões de exemplares. Ainda sobre a guerra civil na Rússia revolucionária, podemos perceber o quanto o chamado Comunismo de Guerra influenciou Makarenko; o quanto os resquícios e desdobramentos da Guerra Civil geraram influências na pedagogia de Makarenko, tendo em vista a organização de vida e morte contra a contrarrevolução e invasão de tropas estrangeiras. Foram tomadas ações emergenciais para garantir recursos no financiamento do Estado, tais como: a estatização de indústrias que tivessem mais de cinco operários, as colheitas dos camponeses deveriam ser entregues ao governo soviético. Conforme a resistência dos camponeses para entregar as colheitas, a Theca, a polícia política, ia sendo chamada para cumprir as ordens e encontrar a produção escondida. Reis Filho (1983), sobre isso

Nesse período, a produção industrial entrou em declínio; em 1920, correspondia a 18% da produção de 1913; e a agrícola, a 30%. A fome sobreveio em 1921. A guerra civil acarretou 8 milhões de mortos, na luta ou vítimas da fome, do frio e das epidemias (REIS FILHO, 1983, p. 90). Como uma das consequências terríveis dessa guerra civil, temos o abandono de milhares de crianças, muitas caindo na criminalidade e negligência. Diante de quadro tão grave, Makarenko propõe uma alternativa, fundando, entre os edifícios de uma fazenda em ruínas, uma instituição modelo para o apoio, o recolhimento e a educação de tais crianças, vítimas do abandono, a qual viria a ser chamada de Colônia Gorki. Sobre o prédio que servirá de instalação da Colônia Gorki, podemos ler uma descrição:

Antes da Revolução existia aqui uma colônia de menores delinquentes. Em 1917 ela se dispersou, deixando atrás de si bem poucos vestígios pedagógicos. A julgar por esses vestígios, preservados em surrados livros- didáticos, os diretores pedagógicos da colônia eram velhos militares, ao que parece oficiais de baixa patente reformados, cujas obrigações consistiam em vigiar todos os passos de cada um dos seus educandos, tanto no trabalho como nas horas de recreio, e à noite dormir no aposento contíguo. Pelos relatos dos camponeses vizinhos podia-se deduzir que a pedagogia desses “tios” não primava pela complexidade. A sua expressão exterior se limitava a um instrumento da simplicidade de um porrete (MAKARENKO, 1985, p.16). Após a Revolução de Outubro, a luta contra a delinquência juvenil teve dois componentes intimamente ligados: o futuro de centenas de milhares de crianças e um problema educacional que exigia uma resposta rápida, prática. Para os bolcheviques era uma responsabilidade social. Todas as instituições estavam superlotadas, faltavam recursos e alimentos e bens industriais de todo tipo. No entanto, o Comissariado do Povo de Saúde Pública criou, em 1918, sucessivos decretos para garantir alimentação infantil em cada território. A distribuição e a luta para tirar as crianças da fome e da miséria foram ordenadas à Vetcheká ou Tcheká, e, como o tempo era o inimigo principal, Felix Dzerzhinsky foi responsável pela criação do "Detkomissia", ou Comissão para as crianças.

Dada a urgência na resolução dessa grande calamidade, o Comissariado do Povo da Educação (Narkompros) não conseguiu, por si só, resolver a terrível situação, sendo necessária a objetiva colaboração de todos os quadros soviéticos. Com efeito, foi criada uma comissão ligada ao Comitê Executivo Central, envolvendo, claro, Narkompros e uma comissão que representasse todos os departamentos e as agências pertinentes à resolução do problema.

Desde que a Detkomissia abordou o Komintern (Internacional Comunista), a fim de constituir o fundo de alívio dos famintos na Rússia, as organizações internacionais conseguiram doações de trabalhadores. Em 1920, 300 mil jovens foram retirados das ruas; outros 350 mil entre 1921-1922. Nessa tarefa, participaram, efetivamente, o Exército Vermelho, os sindicatos e as organizações camponesas. Em 1923, já havia sido alojado um milhão de desabrigados, a maioria formada por crianças.

Desse modo, uma vasta rede de instituições educacionais e orfanatos foram, gradualmente, criadas, sendo estabelecidas colônias de trabalho e estudo, bem como comunas da infância de um novo tipo. Um dos educadores presente nessa empreitada foi o revolucionário Anton Semionovich Makarenko.

Já na Colônia Gorki, em meio à grande atividade, em 1923, Makarenko se muda com crianças e jovens para a fazenda Tepke e, posteriormente, para o mosteiro de Kuriag, onde desenvolveu suas experiências com cada vez mais jovens, em luta constante com os velhos preconceitos burgueses enraizados nas recém-criadas instituições de ensino. Makarenko conseguiu transformar seus educandos em verdadeiros homens novos para a sociedade socialista. Assim descreve, sobre eles, no último volume do seu Poema Pedagógico

Os meus gorkianos também cresceram, espalharam-se por todo o mundo soviético, para mim agora é difícil reuni-los até na imaginação. Como agarrar o engenheiro Zadorov, que se afundou numa das obras do Turcomenistão, como mandar Vershióv, médico do Corpo Especial do Extremo Oriente, ou convidar para um encontro Burún, médico em Iarosláv? Até Nissinov e Zoren, tão garotinhos, até eles voaram embora de mim, vibrando asas, só que suas asas já não são aquelas de antes, as delicadas asas de minha simpatia pedagógica, mas as asas de aço dos aviões soviéticos. E Shelapútin enganava quando afirmava que seria aviador: piloto de avião é também Shurka Jevêli, que não quis imitar o irmão mais velho, que escolheu o caminho de piloto naval no Ártico (MAKARENKO, 1991, p.258). Como consequência da luta contra os preceitos da educação burguesa, ele deixa a Colônia Gorki, e, com o apoio do Comissariado Extraordinário para Assuntos de Segurança (Vetcheká ou Tcheká), entende que é preciso forjar uma nova escola soviética. Então, escreve uma pré-visualização de suas ideias no livro A Marcha dos anos 30, e o romance FD-1.

Juntamente com os "tchekistas" (nomenclatura dada aos funcionários da Tcheká), cria a Comuna Dzerzhinsky, em memória de Felix Dzerzhinsky; esse estabelecimento também foi conhecido como Colônia Primeiro de Maio. Ali, ele aplicou seu método, e, com mais tempo, também publicou, durante os anos 1933, 1934, 1935, suas experiências no livro intitulado Poema Pedagógico.

Em 1935, Makarenko concluiu seu período na direção da Comuna Dzerzhinsky. O partido e o Conselho de Comissários consideraram adequado o monitoramento de todos os trabalhos educativos que estavam sendo gerados para a erradicação da delinquência juvenil, no sentido de desenvolver um curso de ação, em cada evento específico, que envolvesse o assunto. Makarenko, por sua vez, prosseguindo em suas elaborações, nesse mesmo ano, lança uma edição da peça "Tom Maior", enquanto termina a obra Metodologia para a organização do processo educativo.

Até 1937, o pedagogo soviético esteve à frente da vice-direção da Seção de Colônias de Trabalho do Comissariado do Povo para Assuntos Internos da Ucrânia. Makarenko desenvolve, em dois anos, uma enxurrada de atividades, com constantes viagens por várias cidades, nas quais se reunia com conselhos escolares, nas instituições educacionais, dando palestras, desenvolvendo manuais, acolhendo os recém-formados das universidades e explicando-lhes seus métodos.

O resultado desses anos foi a publicação do romance Bandeira nas Torres, no qual descreveu suas experiências na Comuna Dzerzhinsky, embora ainda estivesse, gradualmente, sintetizando suas conclusões teóricas. Esse livro será um dos livros utilizados na pesquisa, e, como o Poema Pedagógico, é escrito em forma novelesca. Makarenko reafirmará suas categorias mais importantes de forma esparsa ao longo do texto. Aqui, também, teremos dificuldades na compreensão do que é a teoria e do que é o estilo literário. No panfleto "A honra", ele derramou suas ideias educacionais e estendeu-as para toda a sociedade, conclamando uma renovação na forma de ensino, não especificamente para atender aos chamados menores infratores, mas, na educação de todos os jovens, para a construção de uma nova sociedade, a qual pudesse desenvolver uma nova geração de meninas e meninos a partir de concepções sociais contrapostas à herança maldita recebida do capitalismo. A essa ideia geral, outras mais extensas e bem elaboradas são somadas, posteriormente, culminando com uma produção intitulada O Livro dos Pais. Nesse período, Makarenko edita os artigos literários "Felicidade", "Um caráter de verdade" e "Em missão oficial". Além dos livros, seu projeto educativo pode ser extraído de várias reuniões que decorreram de 1937 a 1939: são oito palestras proferidas em estações de rádio sobre, entre outros temas, o tema da educação na família. Ademais, os temas de seu projeto educacional, tomavam, por base, conversações com diferentes grupos de professores e coletivos de ensino, cartas, artigos de periódicos, reuniões e respostas para alguns professores, trabalhadores, comunidades, famílias, grupos de mulheres. O conjunto desse material foi recompilado por sua companheira Stajievna Galina Makarenko, também uma educadora, sendo alocado em sete volumes.

Em 31 de janeiro, Makarenko é condecorado com a Ordem da Bandeira Vermelha do Trabalho. Porém, para Anton Semionovich Makarenko, não há mais tempo, com 51 anos, o pedagogo soviético morre dentro de um trem, justamente quando ia ministrar mais um desses pequenos cursos.

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